La enseñanza de español en el Reino Unido: Estado de la cuestión
Si leyéramos en diagonal los informes sobre la situación del español en el Reino Unido publicados por el Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2018), la Consejería de Educación (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2018) y el British Council (British Council, 2019), llegaríamos a una primera conclusión: el español está de enhorabuena en este país. Sin embargo, una lectura más detallada nos revela que la enseñanza del español está en crisis, como lo está el aprendizaje de cualquier otra lengua extranjera.
Gran Bretaña nunca se ha destacado por ser el país con más hablantes de lenguas extranjeras. No lo era en el pasado, y no lo es ni mucho menos ahora. En realidad, el Reino Unido es, según una estadística publicada por la Comisión Europea en 2016, el país de Europa con menos hablantes de una lengua extranjera (Comisión Europea, 2019). Sin embargo, lo que es innegable es que el español ha pasado a ser la primera lengua extranjera preferida por los estudiantes, por delante del francés y del alemán, tradicionalmente las lenguas elegidas. A pesar de esta buena noticia, lo lamentable del caso es que todas y cada una de las lenguas han perdido estudiantes y, de no remediarlo, lo seguirán haciendo en un futuro inmediato.
Las razones de este desinterés por las lenguas extranjeras se podrían resumir en tres grandes categorías: políticas, sociales y educativas.
Por un lado, políticas porque en un mundo post-Brexit, desde el gobierno británico se pinta un panorama de comercio internacional dominado por las alianzas económicas entre Gran Bretaña y EEUU, así como con las excolonias británicas (países de la Commonwealth) todo ello regido bajo el paraguas de regulación de The World Trade Organisation (WTO). De ser este el futuro del mercado internacional británico, el inglés imperaría en la gran mayoría de las transacciones y, por tanto, las lenguas extranjeras pasarían a ocupar un papel prácticamente irrelevante.
Por otro lado, sociales porque, a diferencia de la mayoría de otras sociedades, en la británica, en general, no es un valor cultural añadido el hecho de hablar lenguas extranjeras. Además, hay que recordar que el francés y el alemán siguen siendo consideradas las lenguas de la cultura, de las artes, de la filosofía, mientras que el español es la lengua de la fiesta, el fútbol, del recreo o de las vacaciones. Esto, a largo plazo, está perjudicando enormemente a nuestra lengua.
Y, finalmente, educativas, porque, por un lado, tanto en primaria como en secundaria, la falta de profesores de lenguas extranjeras bien formados está bien documentada (Bowler, 2020). En muchos casos, en primaria, los profesores de español (o de cualquier lengua extranjera) son enseñantes de otras materias con algún conocimiento de dicha lengua que imparten quince minutos de lengua a la semana. Por otro lado, porque en secundaria los currículos han quedado obsoletos y esto queda reflejado en los manuales y materiales usados. Además, la traducción sigue siendo el método preferido, ya no solo en secundaria, sino en muchas de las universidades prestigiosas del país. Y, por último, porque es mucho más difícil obtener un ALevel (equivalente a la selectividad española) en lengua extranjera que en cualquier otra materia, cosa que hace que la idea de aprender una nueva lengua durante la enseñanza obligatoria sea, en general, muy poco atractiva para los jóvenes británicos.
Cuando los estudiantes llegan a la universidad, el panorama no mejora. Los alumnos se encuentran con una situación que para muchos de los profesores de lengua extranjera les parece surrealistas: la división en los programas universitarios de lenguas extranjeras en las asignaturas de “lengua” por un lado, y las asignaturas de “contenido” por otro. En las de lengua se presentan puramente componentes lingüísticos; mientras que en las de “contenido” se expone al alumno, en la mayoría de los casos en inglés, a contenidos socioculturales relacionados con la lengua meta de estudio. Con respecto a este tema tan polémico y constantemente discutido en los claustros de profesores en las universidades del país, hay que agradecer la muy recientemente publicación de un estudio por parte de la Dra. Parks (2020) que viene a ratificar científicamente lo que muchos de nosotros venimos denunciando desde hace mucho tiempo; es decir, que la disociación entre el concepto de lengua y cultura crea muchos problemas a lo largo del proceso de aprendizaje del alumno de lenguas extranjeras, como, por ejemplo, la percepción de la lengua como herramienta transmisora de cultura y la apreciación por parte del estudiante de la cultura objeto de estudio per se. Todo ello hace que en muchas universidades del país se cree una distinción entre el concepto de profesor de “lengua” y el de “contenido”, siendo estos primeros los auténticos especialistas en la enseñanza de ELE, mientras que los segundos, especialistas en temas como literatura, historia o traducción, pero con poca o ninguna especialización en la enseñanza de la lengua a extranjeros, sean considerados los auténticos “académicos”.
Ante la reticencia de muchas de las universidades del país de modificar sus currículums a favor de un aprendizaje que integre ambos conceptos y para seguir luchando por el reconocimiento de la necesidad de formación acreditada del profesor de español como lengua extranjera, un grupo de colegas de distintas universidades londinenses decidimos crear en 2014 una asociación profesional de profesores ELE a nivel universitario y formadores de profesores ELE que se llama eleuk, Association for the teaching of Spanish in the Higher Education in the United Kingdom. La labor de esta asociación es la de ayudar a la formación continua de sus miembros, la creación de colaboraciones y redes de investigación entre sus miembros individuales y los distintos departamentos de universidades que son miembros institucionales de la asociación, ayudar a mejorar el reconocimiento académico de sus miembros, así como la de diseminar y contribuir a dar un valor añadido a la cultura hispana asociada con la lengua en el Reino Unido.
Pero no todo es negativo y ni uniforme. Este es un país estructurado por naciones y cada una de ellas tiene unas características distintas, y en cuestiones de aprendizaje/enseñanza de lenguas extrajeras no es diferente. En naciones como la escocesa, la caída en número de estudiantes de lenguas extranjeras no ha sido tan drástica como en el resto del país. Por el contrario, lo que se puede observar es el aumento por el interés por aprender otras lenguas menos mayoritarias como pueden ser el catalán o el vasco (Bowler, 2020). Esto puede deberse a distintos factores: por un lado, la combinación del crecimiento del sentimiento nacionalista escocés y el proceso conocido como Brexit hace que haya un mayor interés por todo aquello relacionado con Europa; por otro lado, el hecho de que los estudiantes universitarios escoceses no deban pagar las 9.500 libras anuales que deben abonar el resto de estudiantes del Reino Unido hace que estudiar lenguas en la universidad no se considere una inversión económica sino cultural y académica; y, por último, no hay que desmerecer el esfuerzo que el gobierno escocés ha realizado en la última década para asegurarse de que las segundas lenguas y lenguas extranjeras jueguen un papel importante dentro de la educación de sus niños y jóvenes desde una muy temprana edad (Scottish Government, 2012).
Para terminar, otro factor positivo importante para los profesores de lenguas extranjeras es el reconocimiento profesional que se transforma en reconocimiento económico. Si estás bien formado como profesor de lengua extranjera, en el Reino Unido puedes conseguir un buen trabajo bien remunerado, ya sea en una escuela de primaria, de secundaria, enseñanza para adultos o en la universidad. Y, quizás, lo más importante de todo, la oferta de plazas en todo el sector educativo y los procesos de selección están claramente definidos y totalmente transparentes, son anunciados de forma pública, y cualquiera puede presentarse. Esto hace que, en muchos casos, el esfuerzo que requiere una buena formación continua acabe, tarde o temprano, dando buenos frutos profesionales.
Vicens Colomer
Senior Lecturer of Spanish and Linguistics en la Universidad de Roehampton (Londres), tutor de portafolio y TFM en UNIBA y Presidente de la asociación profesional ELEUK.
Bibliografía
British Council (2019). Languages Trends. Recuperado de: https://www.britishcouncil.org/research-policy-insight/research-reports/language-trends-2019
Bowler, M. (2020). A language crisis? High Education Policy Institute (HEPI) report 123. Recuperado de: https://www.hepi.ac.uk/wp-content/uploads/2020/01/HEPI_A-Languages-Crisis_Report-123-FINAL.pdf
Comisión Europea, Eurostat (2019). Foreign language skills statistics. Recuperado de: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Foreign_language_skills_statistics
eleuk Association for the teaching of Spanish in the higher education in the United Kingdom. Recuperado de: https://www.eleuk.org
Instituto Cervantes (2018) El español en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2018. Recuperado de: https://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_18/default.htm
Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018). La enseñanza del español en el Reino Unido. Una tendencia al alza. Recuperado de: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:2934f7f3-4470-4535-b18f-0477e6d17969/ensenanza-espanol-reino-unido-teaching-spanish-uk.pdf
Parks, E. (2020). Developing Critical Cultural Awareness in Modern Languages. A comparative study of Higher Education in North America and the United Kingdom. Routledge.
Scottish Government (2012). Language learning in Scotland: a 1 + 2 approach. Recuperado de: http://www.gov.scot/publications/language-learning-scotland-12-approach/