La competencia plurilingüe, lenguas a la carta

El plurilingüismo como concepto parece haber venido para quedarse, pero ¿qué es el plurilingüismo?, ¿es lo mismo plurilingüismo que multilingüismo?, ¿de qué manera podemos explotar el plurilingüismo en el aula?

El término plurilingüismo se usa muchas veces junto al término multilingüismo, lo que provoca confusión, puesto que en ocasiones aparecen como conceptos intercambiables y en otros, en cambio, no son sinónimos, como pasa en el Marco Común Europeo de Referencia. Vale, sin embargo, la pena mantener la distinción. Hagamos una definición a partir de una analogía (Esteve & Atienza, 2015).

Por ejemplo, cuando vamos a un restaurante y pedimos la carta, podemos ver que esta normalmente aparece en varias lenguas. Sin embargo, si tan solo constatamos esta realidad sin más, esto es, la existencia de varias lenguas que, por la razón que sea, conviven en un territorio, no saldremos, obviamente, del restaurante con una reflexión acerca de los usos lingüísticos y culturales ni con conocimiento de ninguna de esas lenguas y culturas. Con esa constatación —la carta del restaurante en varias lenguas— estamos ejemplificando la realidad de una sociedad multilingüe y multicultural, donde diversas lenguas y culturas coexisten, pero sin mutua relación entre ellas. Es como si cada lengua o cultura estuviera en un cajón de un archivador. Esta idea ha sido la que ha imperado durante demasiado tiempo en la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Así, estaba prohibido usar otra lengua que no fuera aquella que era objeto de aprendizaje. Por la misma razón, los estudiantes tenían clase de inglés, de catalán, de español, de francés, por separado, y lo que se hacía en una clase no se usaba consciente y explícitamente en otra. Es, de hecho, como se presentan las cartas en algunos restaurantes, por volver con la analogía, donde el cliente pide la carta en el idioma que le interese. 

Veamos ahora un ejemplo de plurilingüismo. Imaginemos la misma situación antes descrita. Para que la realidad pase de ser multilingüe —como la hemos descrito antes— a plurilingüe e intercultural se necesita un rol activo del cliente del restaurante. En primer lugar, ha de pedir la carta en varios idiomas (a veces hay restaurantes que en un mismo libreto aparece ya la carta en varias lenguas). Por otro lado, el cliente deberá prestar atención a cómo se dice un plato en una lengua y cómo se denomina el mismo plato en otra. Busca de este modo conexiones con las lenguas que forman parte de su conocimiento y su bagaje lingüístico; observa, reflexiona y es capaz incluso de inferir alguna regularidad sobre el uso de tales lenguas. Si además el cliente va acompañado por alguien que lo guía en la observación (que en el aula sería el docente), más beneficio podrá sacar de la interrelación entre las lenguas. Evidentemente, el cliente en cuestión no saldrá del restaurante hablando más lenguas o conociendo más culturas que cuando entró, pero sí habrá desarrollado la competencia de buscar puentes, esto es, relaciones entre las lenguas y las culturas que conoce y las nuevas que se le presentan. Esta competencia se denomina competencia plurilingüe. Así pues, el plurilingüismo se caracteriza no sólo por la presencia simultánea de dos o más lenguas —y sus culturas— en la competencia comunicativa de un individuo, sino también por la interrelación que se establece entre ellas. Es en realidad algo que hacemos habitualmente al viajar a un lugar donde se habla una lengua desconocida. Buscamos la asociación con las lenguas que conocemos. Lo hacemos cuando, como hemos visto, ojeamos, por ejemplo, un menú en una lengua extranjera, pero también cuando leemos los carteles que vemos por la calle u oímos una pequeña conversación. Si este comportamiento es algo que hacemos por curiosidad los humanos, ¿por qué no llevar este recurso metacognitivo al aula de un modo explícito y sacar partido a lo que el estudiante sabe? Estamos abogando, en definitiva, por que el estudiante pueda usar las lenguas que conoce como recursos a su disposición para aprender una nueva lengua (Candelier 2008; plurilingüismo dinámico).  

Las lenguas se conciben así desde su naturaleza líquida (siguiendo la metáfora de Bauman), permeable, donde una lengua sirve de puente, de trampolín —de transferencia interlingüística  (Cummins, 2008) en términos técnicos— para llegar a otra, para comprender y reflexionar sobre sus usos, como si se tratara de peces que saltan de una pecera a otra. Es el translanguaging (Garcia & Wei, 2014). Cuando se trata de lenguas de la misma familia, se habla de intercomprensión y sesquilingüismo: nuit (francés), noche (español), nit (catalán), noite (gallego). No hace falta haber estudiado todas estas lenguas. Basta con conocer una para inferir el significado de las otras: una lengua ayuda a aprender otras; incluso podemos inferir el significado en lenguas no afines, como night (inglés) o nacht (alemán). 

Desde esta perspectiva más dinámica, la competencia plurilingüe e intercultural pone el acento en la capacidad cognitiva que tienen muchos hablantes plurilingües, gracias a la cual las lenguas —y sus culturas— no se mantienen en compartimentos mentales separados estrictamente (estancos, como si de un archivador se tratase), sino que se interrelacionan e interactúan para ayudar a desarrollar la competencia comunicativa del individuo. Y en este sentido también queremos destacar que hablamos de las lenguas que se conoce, no de las lenguas que se domina. Una persona es plurilingüe si tiene conocimiento de varias lenguas, no necesariamente al mismo nivel, por supuesto. Un hablante plurilingüe no domina pues varias lenguas, sino que conoce varias lenguas y explota ese conocimiento para el aprendizaje y la reflexión de su repertorio lingüístico. 

Propiciar el fomento de la competencia plurilingüe sigue siendo un reto. En realidad, se trata de convertir dicho conocimiento en algo explícito, como una estrategia de aprendizaje, con preguntas que lleven al estudiante a indagar en lo que ya sabe, del tipo: ¿cómo es en tu lengua?, ¿qué parecido hay con las lenguas que conoces? Asimismo, la mirada plurilingüe e intercultural hacia el aprendizaje de lenguas puede y debe promoverse desde todas las materias y como plan de centro. Esto implica, por un lado, una presencia constante de todas las lenguas —las curriculares pero también las del alumno— en el centro educativo (en los carteles, eventos, etc.), y por el otro, un trabajo de sensibilización lingüística coordinado desde las distintas clases de lenguas, que permita al estudiante tender puentes entre todas las lenguas que conoce y aprende.

Encarna Atienza Cerezo

Profesora titular de Lengua Española, Departamento de Traducción y Ciencias del Lenguaje, Universidad Pompeu Fabra

Referencias citadas

Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. FCE: México, 2003.

Candelier, M. (2008). Approaches plurielles: didactiques du plurlilinguisme: le meme et l‟autre. Cahiers de ACEDLE, 5 (1), 65- 90.

Cummins, J. (2008). Teaching for transfer: Challenging the two solitudes assumption in bilingual education. In J. Cummins & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education (vol. 5, pp. 65-75). Tonawanda, NY: Springer.

Esteve, O. & Atienza, E. (2015). Tender puentes entre lenguas y culturas. Cuadernos de Pedagogía, 458, 34-39.

Garcia, O. and Li Wei (2014). Translanguaging: Language, Bilinguism and Education. New York: Palgrave Macmillan.