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La comprensión auditiva: de la autenticidad el discurso aportado a la autenticidad del discurso generado

 

 

Las comprensiones auditivas son actividades de aprendizaje que no pueden faltar en nuestras clases. Son una de las actividades que más estrés provocan en los alumnos, puesto que se ven expuestos a un esfuerzo cognitivo considerable -siempre dependiendo de la tarea encomendada, claro está- y que, por norma general, implican una dicotomía inexorable: o se comprende o no se comprende el mensaje. Sin embargo, este tipo de textos aportados pueden ser aprovechables de muy diversa índole: por ejemplo, entrañan elementos que no se han tenido tradicionalmente en consideración, a pesar de que hoy en día se consideran necesarios para darle autenticidad al discurso que se escucha: son aquellos elementos que caracterizan el discurso oral y que pueden considerarse como recursos propios de un repertorio interaccional. Estamos hablando, por ejemplo, de reparaciones, de cambios de tema o de la gestión del conocimiento epistémico de los hablantes. En este artículo, vamos a intentar defender por qué es positivo tratar estos elementos específicamente y qué puede aportar, sobre todo, a las interacciones orales que nuestros alumnos generan en clase. Nuestra voluntad en este artículo está en defender que, si llevamos al aula muestras de lengua cuyas características interaccionales son evidentes, seremos capaces de provocar que nuestros alumnos, en la medida de lo posible, también incorporen estas características a sus interacciones orales generadas dentro del aula. Para este cometido, indagaremos, en primer lugar, en la noción de autenticidad de los discursos orales aportados para, posteriormente, detallar qué recursos interaccionales aparecen y se podrían tratar en actividades de post-audición con la idea de que nuestros alumnos, en la medida de lo posible, los incorporen a sus interacciones generadas.

 

Desde hace algún tiempo, ya no se discute sobre la necesidad de que las audiciones que se aportan al aula para realizar actividades de comprensión auditiva deben tener visos de autenticidad o, al menos, de verosimilitud. Ahora bien, ¿qué entendemos por autenticidad? Van Comperonlle y McGregor (2016), basándose en Breen (1985) y otros autores, establecen dos tipos de autenticidad: la autenticidad de génesis, que sería aquella que establece que el lenguaje es auténtico per se, es decir, que el hecho de usar la lengua ya implica una realidad y, como tal, el lenguaje ya es auténtico, y la autenticidad de correspondencia, entendida esta como la cualidad que tienen los textos por corresponder a algún tipo de norma o convención. En el aula, cualquier producción lingüística sería auténtica si nos atendemos a la autenticidad de génesis, mientras que los textos que se asocian a la autenticidad de correspondencia se relacionan con el contexto extrapedagógico. Estos últimos pueden ser tanto aportados por el profesor, en actividades de comprensión lectora o auditiva, como generados por los alumnos, cuando generan discursos con un objetivo que va más allá de las paredes del aula.

 

Es fácil pensar que un texto con autenticidad de correspondencia puede causar problemas a los alumnos, puesto que puede haber una gran cantidad de palabras y expresiones que nuestros estudiantes desconozcan y ello les provoque la incomprensión de lo que se dice y, en consecuencia, que les resulte sumamente difícil realizar la tarea que les propongamos. Si, además, los textos son orales, aportados para realizar tareas de comprensión auditiva, la cosa se complica: al menos, si el texto es escrito, los alumnos podrían tener tiempo para buscar soluciones a sus incomprensiones, aunque tampoco es que sea una solución óptima. Sin embargo, desde una perspectiva comunicativa, se aboga por que los textos sean auténticos o, al menos, que reflejen correctamente los rasgos y propiedades de la lengua objeto de aprendizaje, puesto que, como bien indica Martín Peris (2007 [1991]):

Para comprender lo que está escuchando, el oyente se apoya en las palabras pronunciadas, pero no sólo en ellas, ni en todas ellas: atiende también al tono y ritmo con que se pronuncian, a las pausas y la entonación que las acompañan, a las repeticiones, a las enumeraciones y al orden en que se hacen, a las omisiones, etc. (p. 2)

 

Aparte de los rasgos que Martín Peris nos indicaba, existen muchos otros elementos propios de la interacción oral, recursos que cristalizan en el constructo de repertorios interaccionales (Hall, 2018): la solución de problemas en interacción, la gestión del tema de conversación, la gestión del conocimiento epistémico o el uso de determinados marcadores discursivos orales podrían ser ejemplos de ellos.

 

A pesar de la importancia de estos elementos para con la participación y la gestión de las interacciones orales, una revisión de las actividades de comprensión auditiva demuestra que estas elementos propios de la interacción no suelen ser aprovechados en las actividades de post-audición para hacer, por ejemplo, a los alumnos conscientes de la importancia que tienen en la interacción oral. El foco de atención suele estar en la comprensión e interpretación de los textos. Incluso no se encuentran muchas actividades de post-audición en las que el foco de atención esté en el sistema formal de la lengua. El hecho de que se crea necesario el texto escrito para la reflexión propia de un tratamiento inductivo de la gramática da pie a ello.

 

Teniendo en cuenta que los materiales de ELE pueden aportar interacciones verosímiles, cercanas a una autenticidad de correspondencia, nos parece oportuno abogar por que, como profesores, indaguemos en las características interaccionales de las comprensiones auditivas con las que nuestros estudiantes tratan para ver hasta qué punto son materiales propicios para la toma de conciencia de los elementos propios de la interacción. Incluso, siendo nosotros mismos conscientes de cómo se caracteriza la interacción oral, podemos crear nosotros mismos los materiales. Un buen ejemplo de ello son los materiales diseñados en la Rice University (Houston, EE.UU.), pensados para el desarrollo de la competencia interaccional a partir del trabajo con diferentes repertorios interaccionales.

 

En suma, y partiendo de la reflexión sobre el funcionamiento de los repertorios interaccionales en el uso de la lengua, podemos hacer más conscientes a los alumnos de cómo se desarrollan las interacciones orales y de cómo se caracterizan. Estas reflexiones pueden provocar que las interacciones orales que generen entre ellos en el aula sean más ricas, más complejas desde el punto de vista interaccional y, en consecuencia, más auténticas.

 

Autor: Jaume Batlle Rodríguez PhD
 

Referencias

Breen, M.P. (1985). Authenticity in the language classroom. Applied Linguistics6(1): 60-70.

Hall, J.K. (2018). From L2 interactional competence to L2 interactional repertoires: reconceptualising the objects of L2 learning. Classroom Discourse, 9(1): 25-39, DOI: 10.1080/19463014.2018.1433050

Martín Peris, E. (2007 [1991]). La didáctica de la comprensión auditiva. Marcoele, 5. Disponible en: https://marcoele.com/descargas/5/martin_comprensionauditiva.pdf    

Van Compernolle, R. y McGregor, J. (eds.) (2016). Authenticity, Language and Interaction in Second Language Contexts, Bristol: Multilingual Matters.

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