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La ineludible (e inevitable) apreciación de la calidad textual

 

En el trasiego cotidiano es poco menos que inevitable evaluar nuestros cometidos diarios. De una forma natural y espontánea evaluamos, por ejemplo, la idoneidad de ir a pie o en metro según la distancia y el tiempo que disponemos, o la conveniencia de hacer la siesta, aun a riesgo de tener dificultades más tarde para conciliar el sueño. Con normalidad hacemos también valoraciones más o menos trascendentales sobre nosotros mismos y los demás relativas, por ejemplo, a la apariencia, el comportamiento y hasta las palabras. Somos también sensibles a la belleza de los textos. Ya sea por su organización, la ausencia de errores o el uso de un estilo sofisticado apreciamos, y valoramos, su calidad.

La calidad textual se aborda de manera general cuando consideramos si una producción concreta es un buen o un mal texto, sin detenernos en los aspectos concretos que conducen a la evaluación positiva o negativa del mismo. Sin embargo, es uno de los problemas principales a los que se enfrentan tanto investigadores como docentes de lenguas primeras y lenguas segundas (L1 y L2), pues como veremos en las líneas que siguen, desde la perspectiva de la investigación y, de cara a su aplicación en el aula, resulta especialmente estimulante dilucidar qué criterios se aplican en tales evaluaciones.

De según cómo se mire, todo depende

Nos recuerdan nuestras queridas Neus Figueras y Fuensanta Puig que en la evaluación de la expresión e interacción escritas y orales los criterios son el tamiz a través del que valoramos las actuaciones de nuestros alumnos (2013). Cuando nos proponemos evaluar el dominio lingüístico, estos criterios tienen como referencia las escalas de nivel del Marco común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa, 2002), que describen el grado de competencia que deben alcanzar los alumnos en términos de capacidades para realizar actividades con la L2.

Sin embargo, cuando valoramos la calidad del texto, independientemente del nivel de dominio lingüístico, y centramos nuestra atención en la eficacia comunicativa del texto y no en el aprendiz, aplicamos criterios (a menudo implícitamente) que pueden oscilar desde la originalidad del contenido hasta cuestiones ortográficas y de puntuación. Lo que Liliana Tolchinsky acertadamente llamaba ‘la inevitable apreciación (individual) de la calidad textual’ va más allá de apreciar el grado de corrección del texto en términos estrictos de (a)gramaticalidad, para valorarlo por encima de otros en términos de adecuación, consistencia, de sentido (2015). Para el profesor de lenguas extranjeras esto es además una realidad ineludible, pues en nuestra práctica docente evaluamos asiduamente las producciones de nuestros estudiantes.

Según la propia Tolchinsky, tales valoraciones varían según nuestras expectativas, el peso de las tradiciones retóricas y/o nuestra experiencia previa. Como podemos suponer, esta falta de consenso sobre lo que consideramos un buen texto dificulta la tarea de abordar una corrección de errores efectiva y útil en L2 y de orientar el trabajo didáctico para la enseñanza de estrategias discursivas. De ahí que los resultados que se derivan de las investigaciones sobre calidad textual resulten especialmente valiosos para la figura del profesor-investigador que, como nos recuerda Iban Mañas, mejoran su actuación docente cuando se familiarizan con los resultados de la investigación sobre aprendizaje de lenguas. Solo así, además, como bien nos dicen Jaume Batlle y Elisa Rosado, podremos estimular a nuestros aprendices a ser conscientes de las implicaciones que tiene el uso de una forma dada (2019, p. 35).

Junto con la subjetividad inherente al proceso de evaluación, la naturaleza ‘intuitiva’ o ‘resbaladiza’ que Ruth Berman atribuye a la calidad textual tiene que ver también con la multidimensionalidad de aspectos involucrados en la producción textual. Nos recuerda Atienza que esta multidimensionalidad trae consigo que “las distintas partes del texto se influyan mutuamente y el grado de satisfacción de una dependa en gran medida del grado de satisfacción de las otras” (2005, p. 289). Así las cosas, uno de los principales problemas que plantea la calidad textual es precisamente deslindar unos aspectos de otros. Cuando valoramos la calidad de textos producidos en L2, esta tarea conlleva la dificultad añadida de aislar características propias de la producción no nativa que, en ocasiones, y a pesar de no afectar estrictamente la eficacia comunicativa del texto, pueden incidir de forma negativa en su valoración. Nos referimos aquí a posibles problemas de orden de palabras, de omisión de elementos funcionales o de concordancia (Rosado, Aparici & Salas, 2016).

Una de las formas propuestas para alcanzar una definición acertada de la calidad textual consiste en poner en relación características lingüísticas concretas de los textos con puntuaciones otorgadas por profesores. Con ello se persigue determinar cuál es la contribución específica de aspectos sintácticos, léxicos y discursivos en las evaluaciones. Como resultado de estas investigaciones, se han identificado características microtextuales que funcionan como indicadores de calidad textual en L2.

Las palabras abren puertas sobre el mar

El dominio léxico es indiscutiblemente un requisito previo para la producción oral y escrita. De ahí que entre los indicadores lingüísticos que se perfilan como adecuados para valorar la calidad textual, se encuentren, como no, las palabras.

En trabajos recientes (v. Crossley, Salsbury & McNamara, 2015; Cuberos, 2019) centrados en determinar la contribución del léxico en la evaluación de la calidad textual en la producción de hablantes no nativos, hemos comprobado que la riqueza léxica y el uso de colocaciones permiten explicar variaciones en las valoraciones de los profesores. Esto apunta, como sugieren Boers et al. (2006), a que la presencia y variedad de colocaciones en el discurso no nativo transmite a los docentes la idea que los hablantes tienen un amplio conocimiento léxico.

Pese a las dificultades para su definición, la identificación y caracterización de las formas lingüísticas que se asocian a un texto de calidad permite establecer diversos grados de calidad textual que resultan útiles, entre otras cosas, para orientar el trabajo didáctico, abrir caminos metodológicos para la enseñanza de estrategias discursivas y establecer metas educativas.

Gracias a Elisa Rosado y Beatriz Pérez por sus aportaciones

 

Rocío Cuberos Vicente

Profesora del Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera de UNIBA 

 

Referencias bibliográficas

Batlle, J., & Rosado, E. (2019). Investigación y práctica docente en L2: de la mano y en movimiento. En C. López y J.T. Pujolà (Eds.), La didáctica de lenguas de par en par: Diálogo entre teoría y práctica (pp. 22-39). Barcelona: Difusión.

Boers, F., Eyckmans, J., Kappel, J., Stengers, S., & Demecheleer, M. (2006). Formulaic sequences and perceived oral proficiency: Putting the Lexical Approach to the test. Language Teaching Research, 10, 245-261.

Crossley, S., Salsbury, T., & McNamara (2015). Assessing Lexical Proficiency Using Analytic Ratings: A Case for Collocation Accuracy. Applied Linguistics, 36(5), 570-590.

Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Madrid: Anaya.

Cuberos, R. (2019). Indicadores léxicos de calidad textual en español nativo y no nativo. (Tesis doctoral). Barcelona: Universitat de Barcelona.

Figueras, N., & Puig, F. (2013). Pautas para la evaluación del español como lengua extranjera. Edinumen.

Rosado, E., Aparici, M., & Salas, N. (2016). Assessing L2 writing learner competence vs. text quality. Comunicación en congreso. SIGWriting, Liverpool, 4-7 de julio.

Tolchinsky, L. (2015). Parámetros de calidad en el discurso oral y escrito de aprendices de español L2. II Encuentro Práctico de Profesores ELE, Berlín, 8-9 de mayo.

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