La ‘maldita’ clase de conversación

“A hablar se aprende hablando”, reza una de las máximas más utilizadas y, a la vez, peor comprendidas en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras. Está claro que el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos tiene que fundamentarse en el uso de la lengua. Sin embargo, la máxima anterior peca de simplista y encierra en su interior una idea de carácter pedagógico que conviene matizar. Si “a hablar se aprende hablando” y la forma fundamental de la comunicación es la conversación, la práctica de la conversación será, pues, el forma más adecuada para lograr que los alumnos hablen. Siguiendo esta consideración, en muchos centros de enseñanza de lenguas extranjeras se ofrecen cursos de “conversación”. Sin embargo, ¿es posible que los alumnos lleven a cabo conversaciones en el aula de lenguas extranjeras? En este artículo, intentaremos desentrañar las razones por las cuales consideramos que eso no es posible.

La conversación, como decíamos, parece ser un fin máximo en la enseñanza de lenguas extranjeras, una forma plena de demostrar que un alumno posee una competencia comunicativa determinada. Sin embargo, desde el Análisis de la Conversación (Sidnell & Stivers, 2013; Clift, 2016), disciplina de estudio cuyo principal objetivo es entender cómo se llevan a cabo las relaciones sociales a partir del habla en interacción, se ha comprendido la conversación como una forma determinada de habla en interacción que se puede diferenciar del resto de prácticas de interacción oral que llevamos a cabo en nuestro día a día (Heritage & Clayman, 2010). Tal caracterización nos permite entender como conversación no todo tipo de interacción oral sino un tipo determinado de interacción oral.

¿Qué es la conversación?

La conversación es la forma fundamental en la que se organiza y establece la comunicación humana. Vista por Chomsky en su momento como algo caótico y carente de valor investigativo, fueron Harvey Sacks, Emmanuel Schegloff y Gail Jefferson, padres del Análisis de la Conversación, quienes, curiosamente desde el ámbito de la sociología, determinaron que la conversación se rige por unas reglas y por unos principios (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974). En esta línea, Scott Thronbury y Diana Slade, en su libro Conversation: from description to pedagogy (2006, p. 26), determinan que la conversación mantiene las siguientes características:

• Es hablada: La conversación siempre se realizará a partir de acciones fundamentadas en la oralidad, no en la escritura.
• Es espontánea: Por lo tanto, no está planificada. No se especifican previamente los temas de los que se hablará ni cómo será la participación de cada uno de los interlocutores.
• Es dialógica o multilógica: La conversación se produce entre dos o más hablantes.
• Es sincrónica: En consecuencia, no se puede producir “en diferido”, sino que se produce en un mismo momento en un mismo espacio.
• Es interpersonal. Si tenemos en cuenta la diferenciación entre función transaccional (transmisión de información) y la función interaccional (mantenimiento de las relaciones sociales), la conversación focaliza más la atención en el mantenimiento de las relaciones sociales que no en la mera transmisión de información: lo importante no es decirle algo a alguien, que también, sino mantener la relación social inherente entre los participantes en la acción.
• Es simétrica: Se lleva a cabo a partir de los mismos derechos y obligaciones por parte de los hablantes; en consecuencia, a pesar de que la simetría total no existe, puesto que siempre podrá haber un interlocutor que hable más que otro, en la conversación no hay hablantes con unos derechos y obligaciones diferentes a los de su interlocutor.

Quizás uno pueda pensar que esta visión de la conversación es limitada o reducida. No obstante, es necesaria. No es lo mismo llevar a cabo una entrevista de trabajo que hablar con un amigo tomando un café, igual que no es lo mismo llevar una interacción con la secretaria del centro educativo para matricularse que una charla de sobremesa. En todos los casos, hay diferentes elementos inherentes a la interacción que entran en juego: por ejemplo, no es lo mismo decirle a un amigo que te duele la cabeza que decírselo a tu médico: los roles sociales inherentes a cada tipo de interacción, entre otros aspectos, determinan los recursos interaccionales (Hall, 2018) que usamos para realizar la misma acción comunicativa. En este sentido, ¿qué ocurre en el aula de lenguas extranjeras?

Interacción oral y enseñanza de lenguas extranjeras

Si nos fundamentamos los parámetros de Thornbury y Slade a la que aludíamos anteriormente, veremos que las interacciones que se llevan a cabo en el aula de lenguas extranjeras no cumplen con la características de lo que es una conversación. Por ejemplo, las interacciones que se llevan a cabo en el aula presentan todas un foco pedagógico inherente, a excepción de las interacciones clasificadas por Numa Markee (2005) como off task. En este sentido, las interacciones tienen una motivación más allá del propio mantenimiento de las relaciones sociales: el objetivo está en que una serie de personas lleven a cabo un aprendizaje determinado en relación con las lenguas extranjeras, ya sea con el foco en el desarrollo de habilidades comunicativas, ya con el foco en conocimientos inherentes a tal lengua. Así pues, ¿podemos catalogar las interacciones en el aula como espontáneas? Evidentemente, no, a no ser que sean interacciones generadas sin un control pedagógico previo por parte del profesor.

Asimismo, puesto que el objetivo inherente está en el aprendizaje, se puede llegar a la conclusión de que la función predominante es la transaccional: el aprendizaje de la lengua como objetivo prima por encima de la gestión de las relaciones sociales. Asimismo, al ser considerada el aula como un espacio institucionalizado, el discurso del aula se entiende como un tipo de discurso institucional (Seedhouse, 1996). El hecho de que existe un objetivo pedagógico en toda interacción que se aporta o genera al aula implica que las relaciones interpersonales se establezcan con un fin transaccional.

Además, tales relaciones sociales se fundamentan en dos roles sociales claramente especificados: el profesor y los alumnos. Nosotros, como profesores, llevamos a cabo una serie de acciones que nos identifican como tal (Richards, 2006). Lo mismo ocurre con los alumnos: su identidad queda determinada, entre otros aspectos, por las acciones que realizan. En este sentido, ¿hasta qué punto es simétrica la interacción en el aula de lenguas extranjeras? Está claro que la interacción entre profesor y alumnos no será simétrica: entre otras, cuestiones epistémicas (Sert, 2015) imposibilitan categorizarla como tal. Quizás sí se pueda entender una interacción entre alumnos bajo estos parámetros, puesto que tienen los mismos derechos y obligaciones, pero esta siempre estará determinada, por ejemplo, por el foco pedagógico y, además, estará premeditada por el profesor y se generará a partir de un tema más o menos previsto por este último.

En consecuencia, varios son los aspectos que no nos permiten categorizar las interacciones orales que se llevan en el aula de lenguas extranjeras como conversación: por una parte, las interacciones entre profesor y alumnos no se pueden categorizar como tal, dados los diferentes derechos y obligaciones interaccionales que mantienen sus roles sociales en el contexto pedagógico. Las interacciones entre alumnos, puesto que no serán gestionadas por parte de ellos mismos, sino que siempre mantendrán un poso pedagógico inherente, tampoco se pueden considerar conversaciones.

¿En contra de la clase de conversación?

Una rápida búsqueda en Google nos permite saber cuáles son los objetivos subyacentes que las escuelas determinan para este tipo de cursos: hablar con más seguridad, aprender y practicar muchas expresiones comunes, aprender o mejorar las habilidades comunicativas o aspectos lingüísticos para la comprensión y la expresión orales… ¿No habíamos quedado en que la interacción oral era una habilidad comunicativa diferente a la expresión oral (MCER, 2001)? ¿Seguimos empeñados en ver que la interacción es la suma de comprensión + expresión? ¿Acaso estos objetivos no son objetivos propios de la enseñanza de la lengua de orientación comunicativa? ¿Qué razones hay para tratarlos en una clase diferenciada? Con lo dicho, no podemos más que determinar que la denominada “clase de conversación” no es más que una estrategia de marketing. No podemos entenderla como una realidad pedagógica. Ello no significa que no aboguemos por el trabajo en el aula de repertorios interaccionales (Hall, 2018) propios de la conversación de cara a que nuestros alumnos sean capaces de desarrollarlas habilidades pertinentes para manejarse lo más adecuadamente en esta realidad interaccional. Sin embargo, ¿no se debe hacer ya en las sesiones de clase normales si se siguen parámetros metodológicos propios de la enseñanza de la lengua de orientación comunicativa? Al fin a al cabo, si la conversación es la forma esencial de comunicación humana y queremos preparar a los alumnos a que lleven a cabo prácticas conversacionales fuera del contexto pedagógico que es el aula, ¿por qué tenemos que hacerlo en clases diferentes a las que desarrollamos la competencia comunicativa de los estudiantes?

Hemos querido titular esta entrada calificando la clase de conversación con el epíteto de ‘maldita’. El sentido al que aludíamos no era el de ‘perverso’, ‘de mala intención’, ‘ruin’ o ‘miserable’, sino que aludíamos al sentido etimológico: la clase de conversación está mal ‘dita’, mal dicha: no existe como tal y, a lo sumo, lo que estaremos haciendo serán clases normales sin hacer un énfasis específico en cuestiones gramaticales, o ni eso.

Autor: Jaume Batlle Rodríguez
 

Referencia bibliográficas

Clift, R. (2016). Conversation Analysis. Cambridge: CUP.

Hall, J.K. (2018). “From L2 interactional competence to L2 interactional repertoires: reconceptualising the objects of L2 learning”, Classroom Discourse, 9(1): 25-39.

Heritage, J. y Clayman, S. (2010). Talk in action: Interaction, identities and institutions. Oxford: Wiley-Blackwell.

Markee, N. (2005). “The Organization of Off task Talk in Second Language Classrooms”, en Richards, K. y Seedhouse, P. (eds.): Applying Conversation Analysis. Basingstroke: Palgrave Macmillan: 197-213.

Richards, K. (2006). “’Being the Teacher’: Identity and Classroom Conversation”, en Applied Linguistics, 27(1): 51-77.

Sacks, H., Schegloff, E. & Jefferson, G. (1974). “A simplest systematics for the organization of turn-taking in conversation”, en Language, 50: 696-735.

Seedhouse, P. (1996). “Classroom interaction: possiblities and impossibilities”, en ELT Journal, 50(1): 16-24.

Sert, O. (2015). Social Interaction and L2 Classroom Discourse. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Sidnell, J. & Stivers, T. (2013). The Handbook of Conversation Analysis. Chichester: Wiley-Blackwell.

Thornbury, S. & Slade, D. (2006). Conversation: form description to pedagogy. Cambridge: CUP.