Por un enfoque ecológico a través de la etnografía en la enseñanza de ELE en el África Subsahariana

Not everything that count can be counted.

Collini, What are Universites For?

Paulin Bithoga en una clase de secundaria en Libreville (Gabón) (FOTO DE IZASKUN MERCADAL).

Pocas personas en Europa o en España podrían situar los países del África subsahariana, citar algunas capitales o mencionar alguna de las más de 2000 lenguas que se hablan en este continente. Resulta por eso sorprendente que a pesar del desconocimiento general sobre esta vasta región, en que conviven culturas étnicas superpuestas a la herencia colonial, se encuentren algunos de los estados que más aportan al número global de estudiantes de español en el mundo, por delante de zonas como el Magreb, Oriente Medio o el Sudeste Asiático.

Tal como ponen de manifiesto los anuarios del Instituto Cervantes El español una lengua viva (2019) o los trabajos de Serrano (2014, 2015) o Bekale, Caro, Djandué, Recuenco y Serrano (2020), los estados africanos al sur del Sáhara contabilizan un millón y medio de alumnos de español como lengua extranjera (ELE), lo que supone un 7,6% de los cerca de 22 millones de estudiantes documentados. Esta considerable cifra procede ante todo de los países francófonos donde se ha reproducido el sistema de enseñanza reglado francés en el cual se da posibilidad de aprender dos lenguas extranjeras. En las otras zonas de influencia anglosajona, lusófona o arabófona la lengua española está bien presente en la educación superior.

A pesar de estos alentadores recuentos, conocidos ya desde hace más de un lustro, y pese a la cierta curiosidad que puede despertar el continente africano –aparentemente exótico y a menudo tratado como un solo país-, no existe una correspondencia con el interés ni con el apoyo que deberían brindar las administraciones y las instituciones culturales. La región subsahariana sigue siendo una realidad invisible o incluso marginalizada.

Por otro lado, la fuerza innegable de los datos mencionados no puede quedar huérfana de los verdaderos actores de los presentes entornos, sino que es esencial profundizar nuestra mirada y escuchar las voces escondidas de los protagonistas olvidados que en lugares remotos están haciendo cosas extraordinarias. Para ahondar en estas realidades no podemos contentarnos con cifras, gráficos, estadísticas (tan frecuentes en el mundo educativo, y abrumadores en estos días con relación a la situación de emergencia global causada por el COVID-19); por lo contrario, es debido que se complementen con investigaciones que tengan en cuenta las posiciones y los puntos de vista de los mismos implicados. La investigación etnográfica tiene la capacidad de explorar tanto los comportamientos o las interacciones visibles, como las fuerzas que subyacen de forma tácita en el microcosmos del aula, un espacio con muchas capas ocultas.

La etnografía, un enfoque de investigación nacido a partir de la antropología social para comprender la alteridad, se ha ido usando desde hace décadas en el estudio de la educación. Esta implica la participación del investigador en las comunidades o grupos que quiere explorar bajo un punto de vista no exterior, sino dentro del mismo contexto con el fin de aprehender  la perspectiva de los actores a través de herramientas como la observación participante o la entrevista. En la etnografía educativa también pueden estudiarse las planificaciones, los diarios de alumnos; y más recientemente se abre paso la etnografía digital que se interesa por las culturas que se crean en entornos digitales (Hine, 2009).

¿Y por qué la etnografía?

La etnografía, definida por Duranti como “un estilo con el que el investigador establece un diálogo entre diferentes puntos de vista o voces, entre otras, las de las personas que estudian, la del etnógrafo y sus preferencias disciplinarias y teóricas” (1997, p. 128):  

• Nos permite una aproximación pausada, una mirada detenida de los aspectos locales, y por tanto orgánica, del quehacer de los implicados. Este rasgo nos parece muy necesario en los tiempos actuales, en que somos tan esclavos del reloj. Coleman y Kamboureli (citados en Berg y Seeber, 2016) señalan: “time is an infraestructure need for humanities research”. La lección más urgente que tenemos que aprender es apretar el botón de pausa.
• Reconoce la complejidad de las situaciones de enseñanza, no siempre tenida en cuenta por los actores implicados en la educación, especialmente las autoridades políticas, las instituciones educativas o las familias. Por eso, no se contenta con  recetas mágicas o soluciones simples a fenómenos complejos.
• Otro atractivo de este enfoque es que nos permite tratar con constructos complejos que emergen de la misma investigación y despojarse de aprioris, de categorías predeterminadas o conceptos aislados e impuestos de antemano. Los datos son leídos de forma “densa” (Geertz, 1975), profunda, rigurosa y minuciosa para componer un retrato rico en matices, considerando todos los detalles como decisivos.
• Ofrece además un punto de vista respetuoso de las situaciones de enseñanza, todas singulares y únicas, que se abordan sin reducir las variables que se combinan de forma dinámica, incluso caótica. Esta es otra lección que debemos aprender a partir de la presente pandemia. Se interesa por desvelar las redes de creencias, percepciones, actitudes, expectativas, emociones -a veces inconscientes- de los actores del aula.  Estos sistemas de pensamiento son las gafas con las cuales miramos e interpretamos la realidad y que condicionan las decisiones constantes que tomamos en clase. Cabe añadir que no hay que dejarse llevar por prejuicios o ideas reductoras sobre los implicados o con relación a las culturas de aprendizajes en cuestión, a menudo percibidas como conservadoras. Tampoco es suficiente realizar análisis de necesidades, sino que es imprescindible conocer en profundidad los aspectos tácitos  a través de diarios de clase, portafolios formativos, etc.
• Nos permite acercarnos a los propios protagonistas y valorar sus voces de modo que fomentamos el empoderamiento de personas, colectivos y movimientos sociales. La verbalización de las propias creencias implica emprender procesos de concienciación solo a través de los cuales es posible ir más allá de la simple experiencia e intuición y desarrollarse profesionalmente. Los profesores pueden convertirse en investigadores en acción adoptando herramientas de investigación en el aula y obtener resultados relevantes en su situación de enseñanza. Gracias a la reflexión crítica continua y al tiempo prolongado para que los docentes puedan probar y experimentar se favorece el desarrollo profesional y la introducción de nuevos procedimientos didácticos.
• La investigación etnográfica nos proporciona valiosísimas pistas para iniciar procesos de transformación sostenibles localmente en contextos educativos con escasos índices de éxito, como los del África subsahariana, donde las reformas educativas se han ido sucediendo, a menudo de forma mimética a las de los países europeos, sin contar con las investigaciones y las adaptaciones necesarias.
• La investigación etnográfica implica un fuerte compromiso con la educación intercultural que se orienta a la comunicación global con la valorización de la cultura de origen y el respeto hacia la cultura extranjera. Algunas propuestas de interés pueden ser los mini proyectos etnográficos tanto en el terreno o por internet, la organización de entrevistas grupales en que los discentes discutan y construyan su propia identidad o la escritura de relatos relacionados con incidentes culturales, entre muchas otras posibilidades. Se trata sobre todo de despertar la curiosidad y la capacidad de observación que perdemos conforme vamos creciendo (como nos señala Hymes, 1971). Con ello fomentamos no solo la comunicación lingüística, sino también la mediación intercultural para “comprender” una nueva cultura. Esta intercomprensión sienta las bases para el reconocimiento de la riqueza cultural que existe en sur del Sáhara, desvalorizada o incluso en camino de la desaparición.

En definitiva, la investigación etnografía se conjuga con una concepción ecológica de la enseñanza de lengua (Tudor, 2003; Van Lier, 2004) y con una educación intercultural. Esta aproximación no garantiza soluciones claras,  sin ambigüedades,  atajos o caminos claros de acción, pero al menos orienta las energías hacia repuestas plausibles y sostenibles.

Desafíos de la enseñanza de ELE en la región subsahariana de África:

Los principales obstáculos con los que tiene que lidiar la enseñanza de ELE en esta región se relacionan con la falta de apoyo institucional, la insuficiente información dirigida a los padres, la escasez de los medios, las dificultades de los profesores para incorporar novedades pedagógicas por una formación del profesorado con limitaciones y una clara insuficiencia de materiales específicos adaptados a la realidades de los alumnos, como se señala en el citado artículo de Bekale et al. (2020).  

La formación previa y continua en el África subsahariana debe introducir una concepción no tan directiva y más abierta de la práctica educativa que intente superar las limitaciones de la instrucción del español basada solo en la transmisión de conocimientos (fundamentalmente la conjugación verbal, las reglas gramaticales, el vocabulario y una serie de informaciones culturales -historia, geografía-); asimismo los profesores noveles y los profesores en activo deberían tener la oportunidad de exponerse a nuevos procedimientos, estructuras de clase flexibles y actividades alternativas que vayan más allá del comentario de texto como eje central de las lecciones. Esto conecta con una enseñanza centrada en los alumnos que fomente la autonomía. Los cambios no pueden forzarse, sino que los docentes deberían reflexionar sobre sus propias creencias, su desempeño y sus logros mediante herramientas etnográficas mencionadas arriba. De esta manera seremos capaces de iniciar proyectos de innovación sensibles al contexto, que impliquen a los actores del aula y que intenten conciliar las fuerzas de las culturas de aprendizaje con los planteamientos didácticos actuales.  

Otro de los desafíos principales es desarrollar materiales didácticos específicos adaptados a las realidades de los alumnos que solventen los desajustes culturales que suscitan las propuestas pedagógicas diseñadas para un público alejado de este contexto. Los nuevos manuales deberían fomentar la variedad y la calidad de las interacciones en pequeños grupos que aproveche el espíritu de colaboración existente. Por último, los materiales deben orientar sus energías a fomentar la expresión de sí mismos y la construcción de puentes con las culturas foráneas -y no muros- a través de los proyectos etnográficos.

Con el fin de enfrentarnos a todos estos retos apostamos por las herramientas etnográficas (tanto para la investigación como para las explotaciones didácticas) que nos permiten avanzar hacia una enseñanza sostenible y relevante en las realidades locales, además de sentar las bases de una ciudadanía intercultural que se propone una sociedad más igualitaria, justa y colaborativa.

Nota: la investigación etnográfica llevada a cabo por la autora en Mauritania y en Gabón no hubiese sido posible sin la estrecha colaboración, compromiso, interés y amistad de los profesores y alumnos implicados. Tuve la suerte de colaborar con Paulin Bithoga,  que desafortunadamente se ha convertido en una de las primeras víctimas del COVID-19 en Gabón. El presente artículo, dedicado a este admirado docente, no puede hacer bastante honor a la pérdida insustituible que deja en la comunidad de ELE en dicho país. La pasión con la que ejerció su labor durante varias décadas será la inspiración de muchas generaciones de alumnos y profesores.

Minerva Caro Muñoz

Profesora de UNIBA

Referencias bibliográficas

Bekale, H., Caro, M., Djandué, B., Recuenco, M. y Serrano, J. (2020). Ampliación de horizontes: materiales didácticos ELE en África al sur del Sáhara. Marcoele. Disponible en: https://marcoele.com/materiales-didacticos-ele-africa-subsahariana/

Berg, M. y Seeber, B.  (2016). The slow teacher: Challenging the Culture of Speed in the Academy.  Toronto: University of Toronto Press.

Duranti, A. (1997). Linguistic anthropology. Cambridge: Cambridge University Press.

Geertz, C. (1973). La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa.

Hine, C. (2015). Ethnography for the Internet: Embedded, Embodied and Everyday. Londres: Bloomsbury.

Hymes, D. H. (1971). Acerca de la competencia comunicativa en Llobera, M. (coord) (1995) Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa.

Instituto Cervantes (2019). El español: una lengua viva. Informe de 2019. Madrid: Instituto Cervantes. Disponible en: https://www.cervantes.es/imagenes/File/espanol_lengua_viva_2019.pdf

Serrano, J. (2014). La enseñanza del español en África Subsahariana: documentación y propuestas, en Serrano (ed.) La enseñanza del español en África Subsahariana. Madrid: Catarata, Embajada de España en Kenia, AECID, Casa África e Instituto Cervantes, pp. 15-92. Disponible en : https://cvc.cervantes.es/lengua/eeas/capitulo1.htm

Serrano, J. (enero de 2015). LdeLengua 111 hablando sobre el español en el África subshariana [Audio en podcast]. Disponible en: http://eledelengua.com/ldelengua-111-hablando-sobre-el-espanol-en-el-africa-subsahariana/

Tudor, I. (2003). Learning to live with complexity: towards an ecological perspective on language teaching, System, 31: 1-12.

Van Lier, L. (2004). The Ecology and semiotics of language learning: a sociocultural perspective. Norwell, Mass.: Kluwer Academic Publishers.