¿De qué hablamos cuando hablamos de pertenecer al grupo-clase?

«Pregunta a tu compañero qué hizo el verano pasado», «¿de dónde son tus compañeros?»; «¿qué deportes practican?»: en el aula de ELE, nuestros alumnos encuentran múltiples oportunidades para interactuar y relacionarse con los demás miembros de su grupo-clase. Sin embargo, y si bien nos referimos al conjunto de estudiantes que coincide en el aula como «grupo», eso no siempre significa que todos ellos sientan que pertenecen a él. El sentimiento de pertenencia al grupo es importante, ya que puede redundar en resultados más positivos en el proceso de aprendizaje, y es por esto por lo que, como docentes, nos conviene prestarle atención y reflexionar sobre cómo lo gestionamos en el aula. Llegados a este punto nos preguntamos cuáles son aquellos elementos que, según la literatura, están relacionados con el sentimiento de pertenencia al grupo. En este post vamos a destacar dos: la situación-acción que comparten los miembros del grupo y las similitudes percibidas entre los miembros, y vamos a reflexionar sobre cómo trabajarlos en el aula de ELE.

Por un lado, en el caso que nos atañe, la situación-acción que comparten los estudiantes viene definida por el curso de español (y todo lo que esto implica): el horario, el aula, el currículo, el sistema de evaluación e incluso el profesor. Por otro lado, múltiples autores mencionan la importancia de las similitudes percibidas entre los miembros del grupo como elementos clave en el desarrollo del sentimiento de pertenencia. Entre los factores en los que se concretan estas similitudes podemos mencionar los siguientes: edad, profesión, objetivos, intereses, y opiniones (Newcomb 1961, 1962; Insko y Schopler, 1972; Tajfel, 1978; Forsyth, 1990).

En los grupos de pertenencia voluntaria -por ejemplo, en los grupos de amigos-, cada persona calibra el nivel de afinidad, similitud, y atracción con los demás miembros y, en consecuencia, decide si quiere o no formar parte de ese grupo. En el aula de ELE, no obstante, a veces coinciden alumnos que, por lo menos a primera vista, poco tienen en común (todavía recuerdo un curso de ELE en el que tenía en clase a un matrimonio jubilado, una chica de 17 años, tres estudiantes de máster y una ama de casa de mediana edad). Esto se debe a que los grupos que emergen en el aula son de pertenencia no-voluntaria: a los alumnos se les agrupa, habitualmente, en función del nivel que tienen en la lengua meta y su disponibilidad horaria. Aun así, esto no debería ser un impedimento para que la experiencia de grupo fuera satisfactoria, y tampoco para que los alumnos sintieran que pertenecen al grupo.

Como hemos expuesto previamente, para trabajar el sentimiento de pertenencia al grupo-clase  conviene potenciar las similitudes percibidas, y para ello es importante identificar los elementos que tienen en común nuestros estudiantes. Hadfield (1992) y Dörnyei y Malderez (1997) recomiendan dar espacio a la interacción entre los miembros del grupo a través de preguntas significativas para que puedan conocerse mejor: reconocer las diferencias -pero enfatizando los puntos en común- puede ayudar a potenciar el sentimiento de pertenencia entre los compañeros de clase. Sin embargo, cuando los elementos de unión entre los miembros no son muy obvios -o si no emergen de forma espontánea- se puede trabajar la construcción de un imaginario común en el aula (Lave y Wenger, 1991). Forma parte del imaginario común todo aquello que ha sucedido en nuestro grupo -y no en los otros-, y este imaginario se puede concretar en anécdotas, leyendas de grupo, y bromas.

El humor, de hecho, es un elemento que puede funcionar por tres motivos:

• En el plano del imaginario común, el humor es uno de los elementos unificadores entre los miembros del grupo;
• El humor, de por sí, reduce la ansiedad (Berk, 1996; Pollio y Humphreys, 1996; Garner, 2006; Ziv, 2010);
• Los alumnos suelen recordar mejor aquellos contenidos que se trabajan en clave de humor (Garner, 2006).

Esto no significa que el docente tenga que contar chistes, pero sí nos parece importante que tome conciencia de cómo gestiona las situaciones humorísticas que tienen lugar en su clase, ya que esto puede tener consecuencias positivas en los procesos de aprendizaje.

Para terminar, y adoptando una mirada crítica, queremos remarcar que, si bien el sentimiento de pertenencia al grupo favorece la motivación -y esto conlleva unos mejores resultados en el proceso de aprendizaje-, esto no significa que sea la respuesta a todos nuestros males. De hecho, Wilson (2002) señala que en un grupo excesivamente cohesionado los miembros pueden llegar a prestar más atención a sus relaciones sociales que a los procesos de aprendizaje.

A modo de conclusión, proponemos tres preguntas sobre las que reflexionar:

• ¿Nuestros alumnos se sienten cómodos en el aula? ¿Alguno se queda rezagado o se muestra menos participativo?
• ¿Qué tipo de oportunidades ofrecemos para que los alumnos interactúen con los demás miembros del grupo? ¿Y a qué objetivos responde esta interacción?
• Y nosotros como profesores, ¿sentimos que pertenecemos al grupo?

María Sanz Ferrer

Dra. en Traducción y Ciencias del Lenguaje; tutora de Portafolio y TFM de UNIBA

Referencias

BERK, Ronald (1966). «Student Ratings of ten strategies for using humor in college teaching», Journal on Excellence in College Teaching, 7(3), 71-92.

DÖRNYEI, Zoltán y MALDEREZ, Angi (1997). «Group dynamics and foreign language teaching», System, 25(1), 65-81.

FORSYTH, Donelson (1990). Group Dynamics. Pacific Grove: Books/ Cole Publishing Company.

GARNER, R. L. (2006). «Humor in pedagogy», College Teaching, 54(1), 177-180.

HADFIELD, Jill (1992). Groups that work (and those that don’t). Creating conditions for effective teamwork. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

INSKO, Chester A. y SCHOPLER, John (1972). Experimental social psychology: Text with illustrative readings. Oxford: Academic Press.

LAVE, Jean y WENGER, Étienne (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. (1995).

NEWCOMB, Theodore (1961). Manual de Psicología Social. Buenos Aires: Eudeba (1964).

NEWCOMB, Theodore (1962). New directions in psychology. Nueva York: Holt, Reinhart y Winston.

POLLIO, Howard R. y HUMPHREYS, Lee W. (1996). «What Award-Winning Lectures say about Their Teaching», College Teaching, 44(3), 101-106.

TAJFEL, Henri (1978). Differentiation between Social Groups. Studies in the social psychology of intergroup relations. Londres: Academic Press.

WILSON, Gerald (2002). Groups in context: leadership and participation in small groups. Boston, MA: McGraw-Hill.

ZIV, Avner (2009). «The social function of Humor in Interpersonal relationships», Society, 47(1), 11-18.